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《教育心理學》考試大綱

教育心理學概述

一、教育心理學的研究對象與研究內容

教育心理學:是一門研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。

教育心理學的性質：是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。

1、五要素

(1)學生—學習的主體因素(其群體差異、個體差異影響學與教過程);

(2)教師—教學中起關鍵作用(教學過程的主導);

(3)教學內容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程;

(4)教學媒體—教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。(影響教學內容的呈現方式和容量;影響教學組織形式及學生的學習方法)

(5)教學環境—包括物質環境(課堂自然條件、教學設施及空間布置)社會環境(課堂紀律、同學關系、校風、社會文化)影響學生的學習過程和方法、認知發展過程，教師的教學方法、教學組織。

2、三過程

(1)學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程(教育心理學研究的核心內容)

(2)教學過程—教師組織教學

(3)評價/反思過程(貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判;教學中對教學的監視和分析;教學后的檢測、反思)

3、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。

二、教育心理學的作用

對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。

1、幫助教師準確地了解問題。

2、為實際教學提供科學的理論指導。

3、幫助教師預測并干預學生。

4、幫助教師結合實際教學進行研究。

三、教育心理學的發展過程

(一)初創時期(20世紀20年代以前)

代表人物：桑代克。事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著。

(二)發展時期(20世紀20年代到50年代末)

尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。

(三)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)

作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成。

(四)完善時期(20世紀80年代以后)

布魯納：認為教育心理學研究包括

1、主動性研究

2、反思性研究

3、合作性研究

4、社會文化

我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承(1924年)。

學生的心理發展與教育

一、心理發展

1、定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發生的一系列心理變化。

2、特征：連續性與階段性;定向性與順序性;不平衡性;差異性

二、青少年心理發展的階段特征

1、少年期(11、12歲—14、15歲，初中階段)

特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維;

思維的獨立性和批判性有所發展，但帶有片面性和主觀性;

心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自己的行動;

產生成人感，獨立意識強;

關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展;

道德行為更加自覺，但自控力不強。

2、青年初期(14、15歲—17、18歲，高中階段)

特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近

智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現辯證思維;

社會高級情感有了深刻發展;

形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發生沖突;

意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發展。

三、學生心理發展的教育意義

(一)學習準備

1、定義：指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

2、學習準備是一個動態的發展過程包括：縱向和橫向兩個維度。

3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做好準備。(動態)

(二)關鍵期

1、提出者：奧地利生態學家勞倫茲(動物身上存在“印刻”)。

2、定義：個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

如;2歲是口語發展的關鍵期等。

3、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。

四、學生的認知發展與教育

(一)認識發展的階段理論

1、代表人物：皮亞杰

2、內容：①兒童的認知發展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段;②邏輯思維是智慧的最高表現。③從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

3、認知發展與教學的關系

①認知發展制約教學的內容和方法;②教學促進學生的認識發展;③教學應適應學生的最近發展區

感知運動階段(0—2歲)

特點：感覺和動作分化;后期思維開始萌芽

前運算階段(2—7歲)

特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物;思維受直覺表象的束縛;思維特征：認為一切事物都是有生命的;以自我為中心;認知活動具有相對性;不可逆。

具體運算階段(7—11歲)

特點：思維可逆，能進行邏輯推理;獲得了長度、體積、重量和面積的守恒;思維仍需要具體事物的支持。

形式運算階段(11—15歲)

特點：思維是以命題形式進行的;能運用假設-演繹推理的方式解決問題;具有抽象邏輯思維;具備了補償性的可逆思維;思維靈活。

4、最近發展區

提出者：維果斯基(前蘇聯)

定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。

意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。

2、教學應適應最近發展區，走在發展的前面，并跨越最近發展區而達到新的發展水平。

五、中學生的人格發展

(一)人格的發展

定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

發展階段：埃里克森八階段理論。

影響人格發展的社會因素：家庭教養模式、學校教育、同輩群體。

(二)自我意識的發展

定義：個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。

組成：自我認識、自我體驗、自我監控。

發展階段：1、生理自我(3歲左右基本成熟)2、社會自我(至少年期成熟)

3、心理自我(在青春期開始發展和形成)

六、個別差異與因材施教

(一)、學生的認知差異及其教育含義認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。

體現為認知方式和認知能力等個別差異。

認知方式差異：

1、認知方式定義：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

2、認知差異表現：場獨立與場依存;提出者：威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷;場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響和干擾。沉思型與沖動型;學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型;所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型輻合型與發散型：提出者：吉爾福德

智力差異

1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(智商IQ)來衡量;

2、智商呈常態分布(見圖)，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。

3、智力量表:斯坦福-比納量表(比率智商)韋克斯勒量表(離差智商)

4、差異表現：個體差異群體差異

男女水平基本相等，男性分布更離散;結構差異各有優勢領域

教育含義(如何因材施教)：(1)創設適應差異的教學組織形式;(2)教學方式個別化、教學手段循序個別學習。

(二)學生的性格差異及其教育含義

性格：指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

差異表現

性格特征差異(對現實態度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征)。

性格類型差異(外傾性和內傾型;獨立型和順從型)。

教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

學習的基本理論

一、學習的實質與類型

(一)學習的心理實質

1、學習：指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化;

2、學習表現為行為或行為潛能的變化;

3、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;

4、學習是由反復經驗引起的。

人類的學習與動物的學習有本質的區別：

1、人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程

2、人的學習是以語言為中介的;

3、人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。

學習內容：知識、技能和學習策略的掌握;問題解決能力和創造力的發展;道德品質和健康心理的培養。

(二)學習的一般分類

1、加涅的學習層次分類：

根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：信號學習;刺激-反應學習;連鎖學習;言語聯結學習;辨別學習;概念學習;規則或原理學習;解決問題學習。

2、加涅的學習結果分類：智力技能;認知策略;言語信息;動作技能;態度。

3、我國：知識的學習、技能的學習、行為規范的學習。

二、聯結學習理論

理論要點：1.聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程;2.強化起重要作用;3.個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果;4.原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

代表學說：桑代克的嘗試-錯誤說;巴甫洛夫的經典性條件作用論;斯金納的操作性條件作用論;程序教學與教學機器;加涅的信息加工學習理論。

(一)桑代克的嘗試-錯誤說

1、把學習定義為刺激與反應之間的聯結;

2、聯結的形成是通過盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試這樣一個往復過程習得的;

3、提出三個學習規律，即：準備律、練習律和效果律

效果律是指刺激與反應之間的聯結因伴隨著滿意的結果而增強，因伴隨著煩惱的結果而減弱。

練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱。

準備律是指當學習者有準備時，聯結實現就感到滿意，有準備而聯結不實現則感到煩惱，學習者無準備而強制聯結實現也會感到煩惱。

(二)巴甫洛夫的經典性條件作用論

基本規律： 1、獲得與消退2、刺激泛化與分化

(三)斯金納的操作性條件作用論

基本規律：(理解)

1、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為(定義理解)

2、操作性行為主要受強化規律的制約強化;逃避條件作用與回避條件作用;

消退(有機體曾被強化過的反應，如果之后不再有強化伴隨，反應發生率降低，是減少不良行為和消除壞習慣的有效方法)。

懲罰(有機體做出某種反應后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，懲罰不良行為和強化良好行為相結合)。

(四)程序教學與教學機器

(五)加涅的信息加工學習理論

1、理論要點。

2、學習的信息加工模式信息流控制結構：期望事項(學習動機)執行控制(認知策略)。

3、學習階段及教學設計。

三、認知學習理論

理論要點：1.認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內部構造認知結構;2.學習是通過頓悟與理解獲得;3.學習受主體的預期所引導。

代表學說：苛勒的完形-頓悟說;布魯納的認知-結構學習論;奧蘇伯爾的有意義接受學習理論;建構主義學習理論。

(一)苛勒的完形-頓悟說

基本內容：

1、學習實質是在主體內部構造完形。2、學習是通過頓悟過程實現的。

對完形派學習理論的評價：

1、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義;

2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。

(二)布魯納的認知-結構學習論

1、布魯納學習觀：(1)學習的實質在于主動地形成認知結構(2)學習獲得、轉化和評價三個過程。

2、教學觀

(1)教學的目的在于理解學科的基本結構。

(2)掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則。

3、教師應如何做：首先深入分析教材，明確學科本身的概念原理以及相互關系，這樣才能引導學生深入理解教材結構，引導過程中注意教學本身的新異性，跨度適當，難度適當，激發學生好奇心和勝任感，最后根據學生經驗水平，年齡特點和材料性質，選用合理的教學方式同時注意反饋信息。

(三)奧蘇伯爾的有意義接受學習理論

1、學習分類

從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發現學習;

從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習

2、意義學習的實質和條件(實質：他認為將符號代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系;條件：與新認知類似的認知結構、主動與新認知結構聯系的傾向性、新舊認知結構發生作用使雙方得到改善)。

3、接受學習的實質和技術(實質：在教師的指導下，學習者接受事物意義的學習，是概念同化過程，是課堂學習的主要形式技術：先行組織者技術，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯)。

接受學習的意義：學習者掌握人類文化遺產和先進科學技術的主要途徑。

(四)建構主義學習理論

1、建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，是當代學習理論的一場革命。(客觀主義、環境主義、強化)

2、基本觀點：知識觀，學習觀，學生觀。

學習動機

一、學習動機概述

動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。

功能：激活、指向、強化

學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態

1、組成：學習需要、學習期待

2、種類：高尚的動機與低級的動機;近景的直接性動機與遠景的間接性動機;內部學習動機與外部學習動機。

3、與學習效果的關系。

二、學習動機的理論

(一)強化理論：提出者：行為主義學習理論家

1、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固;任何學習行為都是為了獲得某種報償。

2、評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。

(二)需要層次理論：提出者：馬斯洛(美國心理學家)

1、觀點：(生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現五個需要，有低級到高級)。

2、教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

(三)成就動機理論：提出者：阿特金森

1、觀點：力求成功的動機和避免失敗的動機

2、教育意義：對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情緒嚴格平定分數等來激發學習動機

對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環境，成功時要表揚，平分寬松些，避免公開指責。

(四)成敗歸因理論：提出者：維納(美國心理學家)

1、觀點：三維度(內部和外部、穩定和非穩定、可控和不可控三種歸因)、六因素(能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境)。

2、評價：有助于了解心理活動發生的因果關系、有助于根據學習行為及結果來預測個體在某種環境下產生的學習行為、有助于根據學習行為和記過推斷個體心理特征。

(五)自我效能理論：提出者：班杜拉

觀點：成功經驗提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內因不一定降低效能期待。

自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷

行為的結果因素就是強化，分為：直接強化替代強化自我強化，結果期待效能期待。

三、學習動機的培養

利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機。

惡性循環向良性循環轉變的關鍵：改變成敗體驗、改善學生知識技能掌握情況，彌補基礎的欠缺。

利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。

四、學習動機的激發

1、創設問題情境，實施啟發教學;

2、根據作業難度，恰當控制動機水平;

3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲;

4、正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。

學習遷移

(一)學習遷移概述

定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

種類：正遷移與負遷移;水平遷移與垂直遷移;一般遷移與具體遷移;同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。

作用：1、對于提高解決問題的能力有促進作用。2、是經驗得以概括化系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。3、對學習者，教育者，和相關培訓人員有重要指導作用。

(二)學習遷移的基本理論

1、早期的遷移理論：

形式訓練說：遷移是無條件的、自動發生的。

共同要素說(桑代克)：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。

經驗類化說(賈德)：強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。

關系轉化說(格式塔心理學家)：遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解。

2、現代的遷移理論：

強調認知結構在遷移中的作用(加特納、吉克)。

主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。

強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響。

強調通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產生。

3、遷移的實質：是指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經驗對完成其他活動的影響。

(三)遷移與教學

1、影響遷移的主要因素：相似性;原有認知結構;學習的心向與定勢。

2、促進遷移的教學：精選教材;合理編排教學內容;合理安排教學程序;教授學習策略，提高遷移意識性。

知識的學習

一、知識學習概述

1、知識定義：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。

知識類型：感性知識與理性知識(反映活動的深度);陳述性知識與程序性知識(反映活動的形式)。

2、知識學習

類型：符號學習、概念學習、命題學習;下位學習、上位學習、并列結合學習;

過程：知識獲得;知識保持;知識提取。

作用：是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。

二、知識的獲得

知識學習的第一個階段

條件：1必須獲得充分的感性經驗;2必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工：知識直觀;實物直觀、模象直觀、言語直觀。

如何提高知識直觀的效果：1、靈活選用實物和模象直觀。2、加強詞與形象的配合。3、運用感知規律突出直觀對象的特點。4、培養學生的觀察能力。5、讓學生充分參與直觀過程。

知識概括：感性概括、理性概括

如何有效進行知識概括：1、配合運用正反例。2、正確運用變式(變式：變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征)。3、科學地進行比較。4、啟發學生進行自覺概括。

三、知識的保持

記憶系統

瞬時記憶

短時記憶

長時記憶

知識遺忘

1、遺忘進程(艾賓浩斯遺忘曲線)：遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。

2、遺忘理論解釋：痕跡衰退說(最古老亞里士多德、桑代克)干擾說(占統治地位)。同化說(奧蘇伯爾)動機說(弗洛伊德)前攝抑制、倒攝抑制。

如何運用記憶規律，促進知識保持：

(1)深度加工材料。

(2)有效運用記憶術。

(3)進行組塊化編碼。

(4)適當過度學習(學習熟練度150%)。

(5)合理進行復習(及時、分散、反復閱讀嘗試背誦)。

技能的形成

一、技能的概述

技能定義：是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

技能特點：1、通過學習或練習形成并逐步完善2、是由一系列動作及其執行方式構成，屬于動作經驗3、技能中的動作和順序要體現活動本身的客觀法則要求，不是一般的習慣動作。

技能種類：操作技能(是通過學習而形成的合法則的操作活動方式);心智技能(通過學習而形成的合法則的心智活動方式)。

技能作用：1、能對活動進行調節與控制2、是獲得經驗，解決問題的，變革現實的前提條件。

二、操作技能的形成

形成階段包括：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。

操作定向(了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程)。

操作模仿(實際再升現出特定動作方式或行為模式1、動作品質、結構、控制、效能)。

操作整合(把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的一體化的動作)。

操作熟練(形成的動作方式對各種變化的條件具有高度適應，動作高度完善自動化)。

操作技能的培訓要求(1、準確講解示范2、必要而適當的練習3、充分而有效的反饋4、建立穩定清晰的動覺)。

三、心智技能的形成

1、理論

加里培林的心智動作按階段形成理論：動作的定向階段;物質與物質化階段;出聲的外部言語動作階段;不出聲的外部言語動作階段;內部言語動作階段。

安德森的心智技能形成三階段論：認知階段;聯結階段;自動化階段。

我國心智技能形成三階段論：原型定向、原型操作、原型內化。

2、心智技能的培養要求：激發學習的積極性與主動性;注意原型的完備性、獨立性與概括性;適應培養的階段特征，正確使用語言。

學習策略

一、學習策略概述

學習策略定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。

學習策略特征：1、是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的。2、是有效學習所需的。3、是有關學習過程的。4、是學習者制定的學習計劃，由規則和技能構成。

分類：認知策略、元認知策略、資源管理策略。

二、典型的學習策略

(一)認知策略包括：復述策略、精細加工策略、組織策略

1、復述策略

復述策略定義:復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

復述策略常用的幾種方法：利用隨意識記和有意識記;排除相互干擾;整體識記和分段識記;多種感官參與;復習形式多樣化;畫線。

2、精細加工策略

精細加工策略定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。

精細加工策略常用策略：記憶術(位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯想);做筆記;提問;生成性學習;利用背景知識，聯系實際。

3、組織策略

組織策略定義：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。

組織策略常用策略：列提綱;利用圖形;利用表格。

(二)元認知策略

元認知概念：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，包括:對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節和控制。

元認知知識(知道做什么)：對個人作為學習者的認識;對任務的認識;對有關學習策略及其使用方面的認識。

元認知控制(何時、如何做什么)。

常用策略：計劃策略、監視策略、調節策略。

(三)資源管理策略

1、學習時間管理。2、學習環境的設置。3、學習努力和心境管理。4、學習工具的利用5、社會性人力資源的利用。

三、學習策略的訓練

原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監控、個人自我效能感。

方法：1、指導教學模式。2、程序化訓練模式。3、完形訓練模式。4、交互式教學模式。5、合作學習模式。

問題解決與創造性

一、問題解決概述

1、問題概念：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。

2、問題解決概念：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。

問題解決的特點：目的性;認知性;序列性。

問題解決的過程：1、發現問題;2、理解問題;3、提出假設;4、檢驗假設

影響問題解決的主要因素：問題的表征;已有的知識經驗;定時與功能固著;個體的個性心理特性。

提高問題解決能力的教學：1、提高學生知識儲備的數量與質量;2、教授與訓練解決問題的方法與策略;3、提供多種練習的機會;4、培養思考問題的習慣。

二、創造性及其培養

創造性概念：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

創造性的基本特征:流暢性、變通性、獨創性。

影響創造性的因素:環境、智力、個性。

創造性的培養：

(一)、創設有利于創造性產生的適宜環境;

(二)、注意創造性個性的塑造;

(三)、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略。

態度與品德的形成

一、態度與品德的實質及其關系

(一)態度

1、態度定義：態度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

2、態度實質：態度是一種內部準備狀態、而不是實際反應本身;態度決定個體是否愿意完成某些任務、即決定行為的選擇;態度是通過學習而形成的，不是天生的。

3、態度的結構：認知成分、情感成分、行為成分。

(二)品德

1、品德定義：使社會道德在個人身上的體現，使個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

2、品德實質：反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的;具有相對穩定性;是認識與行為的統一。

3、道德的心理結構：道德認識----個體品德中的核心部分;道德情感----直覺的、想像的、倫理的道德情感;道德行為----衡量品德的重要標志。

(三)態度與品德的關系

1、相同點(實質、結構)

2、區別：范圍不同：態度大、品德小;價值的內化程度不同：態度有五種水平(接受、反應、評價、組織、性格化);品德是價值觀念性格化時的穩定態度。

二、中學生品德發展的基本特征

倫理道德發展具有自律性，言行一致(形成道德信念和道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結構更加完善)。2、品德發展由動蕩向成熟過度(初中階段動蕩、高中階段趨向成熟)。

(一)理論：皮亞杰的道德發展階段論(他律道德自律道德);柯爾伯格的道德發展階段論。

三水平(前習俗、習俗、后習俗三水平);

六階段(懲罰服從取向、相對功利取向、尋求認可取向、遵守法規取向、社會契約取向、普遍倫理取向)。

(二)基本特征：倫理道德發展具有自律性，言行一致;品德發展由動蕩向成熟過渡。

三、態度與品德學習的一般過程與條件

過程：依從、認同、內化。

條件：外部條件(家庭的教養方式、社會風氣、同伴群體);內部條件(認知失調、態度定勢、道德認知、個體其他因素)。

四、良好態度與品德的培養：有效的說服;樹立良好的榜樣;利用群體約定;價值辨析;給予恰當的獎勵與懲罰。

觀念要成為個人道德價值觀的三階段(選擇、贊賞、行動)。

心理健康

一、心理健康概述

心理健康：就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

心理健康標準：1、對現實的有效知覺;2、自知自尊與自我接納;3、自我調控;4、立密切關系的能力;5、人格結構的穩定與協調;6、生活熱情和工作效率。

中學生易產生的心理健康問題：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙。

心理健康教育的意義：1、預防精神疾病保證學生心理健康的需要;2、提高學生心理素質，促進人格健全發展的需要;3、對學校日常教育教學工作的配合與補充。

二、心理評估

心理評估定義：指依據用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

心理評估參考架構：健康模式、疾病模式。

心理評估意義：1、有針對性地進行心理健康教育的依據;2、檢驗心理健康教育效果的手段。

心理評估常用方法：1、心理測驗;2、評估性會談(常用的技術：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質)。

心理評估其他方法觀察法(記錄方式：項目檢核表、評定量表、軼事記錄);自述法。

三、心理輔導

1、學校心理健康教育的途徑

開設心理健康教育課程、開設心理輔導活動課、結合班級團隊開展心理健康教育、在學科教學中滲透心理健康教育內容、個別心理輔導咨詢、小組輔導。

2心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生。

3心理輔導目標：學會適應------基本目標;尋求發展------高級目標。

影響學生行為改變的方法：

行為改變方法(強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制)。

行為演練方法( 全身松弛、系統脫敏、肯定性訓練)。

改善學生認知方法。

教學設計

教學設計包括：設置教學目標、組織教學過程、選擇教學策略。

一、設置教學目標

教學目標定義：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

教學目標意義：指導學習結果的測量和評價、指導教學策略的選用、指引學生學習。

2、分類:(布盧姆)認知目標情感目標動作技能目標

認知目標：(知識、領會、應用、分析、綜合、評價)

情感目標：(接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化))

動作技能目標：(知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化)

3、教學目標的表述：

行為目標：用可觀察和可測量的行為陳述教學目標(3要素：具體目標、產生條件、行為標準)。

心理與行為想結合的目標(目標陳述法，2部分：一般教學目標、具體教學目標)。

4、任務分析：是將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程。

二、組織教學過程

基本要素：(教學事項、方法、媒體、課堂教學環境)

(一)教學事項：教師安排的程序性事項

引起學生注意;指示教學目標;喚起先前經驗;呈現教學內容;提供學習指導;展現學習行為;適時給與反饋;評定學習結果;加強記憶與學習遷移。

(二)教學方法(講解、演示、問答、練習、指導、討論、實驗、游戲、參觀、作業等常見方法)

教學方法的定義：在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。

(三)教學媒體包括非投影視覺輔助、投影視覺輔助、聽覺輔助、視聽輔助。

(四)課堂教學環境包括課堂物理環境和課堂社會環境。

三、選擇教學策略

教學策略：指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置、師生相互作用設計。

以教師為主導的教學策略----指導教學

以學生為中心的教學策略：發現教學、情境教學、合作學習。

個別化教學：程序教學、計算機輔助教學、掌握學習。

課堂管理

一、課堂管理概述

課堂管理定義：指教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現教學目標的過程。

課堂管理功能：制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。

課堂管理影響因素：教師的領導風格、班級規模、班級的性質、對教師的期望。

二、課堂群體的管理

群體指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。

群體的特征：1、由二個以上個體組成;2、成員根據目的進行交往活動;3、成員受共同社會規范制約。

學生群體對個體活動影響取決于：1、活動的難易;2、競賽動機的激發;3、被他人評價的意識;4、注意的干擾。

正式群體：是有教育行政部門明文規定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。

正式群體發展經歷了：松散群體、聯合群體、集體三個階段。

群體動力表現為：群體凝聚力、群體規范、課堂氣氛。

課堂里的人際交往與人際關系：吸引與排斥、合作與競爭。

三、課堂紀律的管理

課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。

課堂紀律類型：1、教師促成的紀律;2、集體促成的紀律;3、任務促成的紀律;4、自我促成的紀律。

課堂結構定義：由學生、學習過程、學習情景這三大要素構成的相對穩定的組合模式，包括了課堂情景結構(班級規模的控制、課堂常規的建立、學生座位的分配)與課堂教學結構(教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規劃)。

課堂問題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

課堂問題行為的矯正：1、正確對待學生的問題行為;2、行為矯正與心理輔導。

教學測量與評價

一、教學測量與評價的意義和作用

(一)教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程。其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案做出決策。包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定等步驟。

(二)教育評價與測量及測驗的關系：

測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎;測量與測驗所得到的結果，只有通過教育評價才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。

(三)教學測量與評價的分類：

從實施教學評價的時機來分：形成性評價和總結性評價;

根據教學評價資料的處理方式來分：常模參照評價和標準參照評價;

從教學評價的功能來分：配置性評價和診斷性評價;

從教學評價的嚴謹程度來分：正式評價和非正式評價。

(四)教學測量與評價的功能：1、為師生調整和改進教學提供反饋信息;2、學校鑒別學生成績、家長了解學生學習情況的主要方式;3、教學過程的一個重要組成部分;4、作為教育評價和決策的依據。

二、教學測量與評價的方法和技術

(一)教學評價包括:認知、技能、情感三方面。

常用的教學評價手段：標準化成就測驗非測驗性的評價手段;教師自編測驗。

(二)標準化成就測驗

定義：指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。

特點：由專門機構或專家學者編制;施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同。

優越性：客觀性、計劃性、可比性。

問題：與學校課程之間不協調(地區差異);測驗結果不當使用傷害了低分學生。

(三)教師自編測驗

1、教師自編測驗定義：由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。

2、測驗前的計劃：確定目的、確定要考查的學習結果、列出測驗包括的課程內容。

3、自編測驗的類型：客觀題“選擇、是非、匹配、填空題”;主觀題“論文、問題解決”。

4、有效自編測驗的特征：

信度指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定一致的程度。

效度指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。

區分度是測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。

5、常見錯誤：教師過于自信忽視測驗的信度和效度、對準備的重要性認識不足，準備不充分、簡單量少。

(四)非測驗的評價技術：案卷分析、觀察、情感評價。

(五)教學評價結果的處理與報告常見的為：評分合格與不合格。

其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等。

教師心理

一、教師的心理特征和職業成績的關系

教師的認知特征與職業成就的關系

教師的人格特征與職業成就的關系

二、教師的期望效應

羅森塔爾效應：借用古希臘神話中典故，把教師期望的預言效應稱為皮格馬利翁效應。

教師對學生的期望不一定發生自我應驗的預言效應，取決于教師自身因素，也取決于學生的人格特征、原有認知水平、歸因風格和自我意識等因素。

三專家型教師與新教師的差異(課前計劃、課堂教學“課堂規則的指定與執行，吸引學生注意力，教材的呈現，課堂練習，家庭作用檢查，教學策略運用”、課后教學評價三方面存在差異)

教師的成長歷程：關注生存階段;關注情境階段;關注學生階段。

四、教師成長與發展的途徑

觀摩和分析優秀教師的教學活動、開展微格教學、進行專門訓練、反思教學經驗。

五、微格教學：以少數學生為對象，在較短時間內嘗試做小型課堂教學，課后對此進行分析。是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。

教學反思：對教學經驗的反思，是一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對選擇承擔責任的能力。

參考書目：

教師資格認定考試編寫組編 教育心理學 北京師范大學出版社

陳琦、劉儒德主編 當代教育心理學 北京師范大學出版社 2007年4月第2版