• 2025考研復試標準班
• 26考研全科上岸規劃營「擇校▪規劃▪備考」
• 2026考研專業課復習資料「真題▪筆記▪講義▪題庫」

　

暑假開始了，專業課復習進度是否還在計劃里?考教育學的同學們，知識點過完一遍了嗎?今天為大家奉上教育學的知識點上集，復習過的趕緊測一下是否還記得，沒復習的在復習的時候別忘了這些點，繼續努力哦!

一、教育學的歷史與未來

1、從起源上看，教育學均源于希臘語的“pedagogue”(教仆)一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。

2、在我國，“教育學”是一個譯名，應是從日文轉譯過來的，時間大約在本世紀初。

3、教育學獨立的標志的出現前后經歷了約兩百多年的時間。因此，教育學的獨立是一個歷史過程，而非在一個瞬間完成的。

4、英國學者培根在《論科學的價值和發展》(1623)一文中，首次把“教育學”作為一門獨立的科學提出。

5、捷克教育學家夸美紐斯出版了近代第一本系統的教育學著作《大教學論》(1632)。

6、英國哲學家洛克出版了《教育漫話》(1693)，提出了完整的“紳士教育”理論。

7、法國思想家盧梭出版了《愛彌爾》(1762)，深刻地表達了資產階級教育思想。

8、德國哲學家康德在《康德論教育》(1803)一書中明確提出，“教育的方法必須成為一種科學”和“教育實驗”的主張。

9、瑞士教育家裴斯泰洛齊寫作《林哈德和葛篤德》(1781～1787)，提出“使人類教育心理學化”的主張。

10、德國心理學家和教育學家赫爾巴特被認為是“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”，他的《普通教育學》(1806)被公認為第一本現代教育學著作。

11、形式教育論起源于古希臘，縱貫整個中世紀，形成于是17世紀，盛行于18～19世紀，衰落于20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。

12、實質教育論起源于古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成于18世紀，興盛于19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。

13、形式教育論和實質教育論各有自己的哲學、心理學及社會基礎，因而各有合理與偏頗之處。

14、自然主義教育思想源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復興時期，興盛于18世紀，延續至19世紀，對20世紀的人類教育思想也有影響。主要代表人物是拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。

15、國家主義教育思想源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國家的出現而產生，在19世紀達到高潮。其代表人物為法國的孔多塞、愛爾維修，德國的費希特，美國的杰斐遜等人。

16、自然主義與國家主義教育思潮一起，從內在和外在兩個方面推動了西方各國教育的現代化進程，確立了現代教育的一些基本理念。

17、20世紀是教育學活躍和發展的世紀，出現了眾多的流派，彼此之間相互批評、相互借鑒、推陳出新。主要有實驗教育學、文化教育學、實用主義教育學、制度教育學、馬克思主義教育學、批判教育學。

18、19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊。

19、文化教育學，又稱精神科學教育學，是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人。

20、19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，代表人物是美國的杜威、克伯屈等人。

21、20世紀60年代誕生于法國的一種教育學說，代表人物是F·烏里、A·瓦斯凱、M·洛布羅等人。

22、馬克思主義教育學包括兩部分內容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經典作家對教育問題的論述;一部分是蘇聯和我國的教育學家們根據和運用馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對現代教育一系列問題的研究結果，代表人物有克魯普斯卡婭、加里寧、凱洛夫、楊賢江。

23、20世紀70年代后興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界占主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國的布厄迪爾等。

24、教育學的研究對象應是以“教育事實”為基礎，在教育價值觀引導下形成的“教育問題”，其目的在于探索和揭示教育活動的規律性聯系，以服務于教育實踐。

25、教育學研究要有“問題意識”，防止“虛假問題”的出現，不斷地深化問題。

26、馬克思主義教育學在教育學研究方法論中堅持事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的、辨證的統一。

27、教育學的科學性問題是困擾教育學發展的一個根本問題。康德與赫爾巴特最早明確提出教育學的科學性問題，倡導理性主義的教育科學觀。

28、馬克思主義教育學者認為，教育學只有自覺地以馬克思義為指導，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統一，才能真正把教育學變成教育科學。

29、在教育學史上，赫爾巴特第一個提出建立“普遍妥當教育學”的理想。狄爾泰對他的這個理想進行了理論批判，提出了教育目的的“歷史性”問題。

烏申斯基用大量的事實材料說明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個民族應建立具有民族風格的，反映民族精神的教育學。

30、我國在20世紀60年代后期則提出了建設“有中國特色的教育學”問題，致力于教育學的本土化，以適應有中國特色的社會主義政治、經濟和文化發展的要求。

31、教育學的實踐性問題就是教育學的學術性與實踐性關系問題。從理論上說，二者是統一的。

32、元研究是對某類研究活動本身存在問題(元問題)的研究，其目的不是為了增加某一學科領域的具體知識，而是為了反思該學科的研究行為，像科學哲學、科學學、科學社會學等都具有元研究的性質。

33、教育學的元問題是指與教育學科自身獨立、發展相關的一組問題，與“教育問題”相對應。

34、對教育學元問題的研究就是教育學的元研究。

35、教育學元研究的結果形成教育學的元理論，包括教育學的學科信念、研究范式、知識構成、話語規則以及教育學者的生存方式，等等。

36、最早提出教育學元問題和元研究的是布蕾欽卡。

37、我國在20世紀90年代開展教育學的元研究，取得不少成果，以華東師范大學教育學者為最。

二、教育的概念

1、“教育”是教育學的一個基本概念。教育學的其他概念都是以這一概念的某種界定為基礎的。

2、“教育”概念是構建教育學理論的一塊基石，也是理解各種教育學說的一把鑰匙。

3、培養發展的人的理想和理論從理想走向實踐，是現代教育區別于以往教育的首要的基本的特征。

4、“教育”一詞英、法、德語三者都起源于拉丁文“educare”，前綴e有“出”的意思，而詞根ducere則為“引導”，二者合起來就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從一種潛質轉變為現實。

5、在我國，“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”一句。

6、《說文解字》中解釋為“教，上所施，下所效也;育，養子使作善也。”

7、給“教育”下定義是對教育現象進行理性認識的開始。

8、我國和前蘇聯教育學者根據教育定義外延的大小，劃分出“廣義定義”與“狹義定義”。

9、美國教育哲學家謝弗勒根據教育定義的陳述方式將復雜多樣的特征教育定義劃分為“描述性定義”、“綱領性定義”和“規定性定義”。

10、描述性定義是指適當描述一定情境中被定義對象某些關鍵特征或指出使用被定義概念的方法，如“教育是一種培養人的活動”或“教育是發展人的智力的最好途徑”。

11、規定性定義是指作者自己所下的定義，并在自己的教育論述中始終遵守，如“在本文中，我將教育定義為直接支持和維護有目的的教與學的一整套社會制度。”

12、綱領性定義是描述性定義和規定性定義的一種復合形式，既揭示出被定義對象“是”什么，又明確或隱含地表明被定義對象“應是”什么，如“教育是社會籍以發展年輕一代認識生活中的善和價值的能力的手段”。

13、這三種定義方式之間是相互聯系的，教育定義往往既是描述性的，又是規定性的，同時又是綱領性的。這種區分有利于分析教育定義所涉及到的事實的、價值的和語言的三個方面，提供了研究教育定義的一個初步框架。

14、柏拉圖：“什么是教育?教育是為了以后的生活所進行的訓練，它能使人變善，從而高尚地行動”，“我們可以斷言教育不是像有些人所說的，他們可以把知識裝進空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進盲者的眼里”，教育乃是“心靈的轉向”。

15、夸美紐斯：“我們已經知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應該從祈禱、從教育、從行動中取得的。……實際上，只有受過恰當教育的之后，人才能成為一個人。”“教育是生活的預備，能在成年以前完成。”

16、福祿貝爾：“人的教育就是激發和教導作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自決地、完美無缺地表現內在的法則，即上帝精神，并指明達到這一目的的途徑和手段。”“教育的目的是表現忠于天職的、純結的、完美無缺的，因而也是神圣的生活。”

17、裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式發展的藝術。”“校驗意味著完整的人的發展。”

18、斯賓塞：“從教育的生物學方面來看，可以把教育看做一個使有機體的結構臻于完善并使它適合生活事物的過程。”“教育即為人的完滿生活作準備。”

19、杜威：“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經驗的改造”。

20、巴格萊：“我們把社會進化定義為積累和提煉人類知識的進步過程，在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些知識的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不配價值的那一部分的過程。”

21、斯普朗格：“教育是一種文化過程。”

22、《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。“

23、梁啟超：“教育是什么?教育是教人學做人——學做現代的人。”

24、陶行知：“生活即教育。”

25、孫喜亭：“教育是對人的發展的價值限定。”

26、在教育學界，“教育”的定義與定義的方法仁者見仁，智者見智，個中原因不僅有個人觀點的差別，還有文化背景、哲學基礎、階級立場等的差別。

27、一般說來，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。

28、教育本質問題所要追問的是教育作為一種特殊社會實踐活動的質的規定性，是定義教育的核心問題。

29、教育本質問題問題最早是由前蘇聯教育學者在20世紀50年代初提出的，我國學者曾于同一時期介紹過此問題及他們討論的結果。

30、我國教育學界關于教育本質的討論從70年代末開始一直持續到90年代，新時期的重要教育學得幾乎都參與了這場討論。

31、這是我國教育學史上的一次重要理論論爭，對于我國20世紀最后20年的教育思想解放、教育理論發展和教育改革事業起到了巨大的促進作用。

32、討論過程中由于各自的視野不同、立場不同，出現了各種各樣的觀點，就其大者而言，有“上層建筑說”、“生產力說”、“多質說”、“本質規定說”等。

33、教育起源的幾種學說有神話起源說、生物起源說、心理起源說、勞動起源說。

34、生物起源說代表人物是法國社會學家、哲學家勒圖爾諾與英國的教育學家沛西·能。

35、生物起源學說是教育學史上第一個正式提出的有關教育起源的學說，看到了人類教育與其它動物類似行為之間的相似性，比起神話起源說來，是一個大的進步，標志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉向科學解釋。

36、心理起源說代表人物為美國教育史家孟祿。

37、以上三種教育起源學說大致反映了人們認識教育起源的歷史過程：從神話起源到生物起源到心理起源，具有一定歷史的進步性。

但這三種學說沒有能建立在科學的方法論基礎上，沒有揭示出教育起源的內在動力和社會原因。

38、教育的勞動起源說，也稱教育的社會起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導下形成的。

39、“勞動起源說”的直接理論依據和方法論基礎是恩格斯的著作《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》。

40、根據生產力標準，人類社會和教育可劃分為古代社會(以使用手工工具為標志，又可分為原始社會、古代文明社會)、古代教育(原始教育、古代學校教育)和現代社會(以使用大機器為標志，又可分為資本主義社會和社會主義社會)、現代教育。

41、根據生產關系標準，人類社會和教育可以旬分為原始社會、原始社會教育，奴隸社會、奴隸社會教育，封建社會、封建社會教育，資本主義社會、資本主義社會教育，社會主義、社會主義社會教育。

42、以生產力標準對社會和教育的劃分是根本的，以生產關系標準對社會和教育的劃分是補充的。

43、奴隸社會教育和封建社會教育可視為古代教育的亞階段，資本主義教育和社會主義教育可視為現代教育的亞階段。

44、現代教育是伴隨著現代社會的形成而出現的人類歷史上一種嶄新的教育形式，是人類社會和教育發展到一定歷史階段的產物。現代教育的產生和發展歸根結底是由社會生產力發展水平決定的。

這是歷史唯物主義在現代教育產生和發展問題上的基本觀點。

45、現代教育的社會基礎：現代教育的經濟基礎、政治基礎、文化基礎、知識基礎。

46、現代教育的理論基礎主要包括現代哲學基礎、現代心理學、現代社會學等。

三、教育與社會

1、社會是人們交互作用的產物，是在共同的物質生產活動基礎上相互聯系的人類生活的共同體。

2、教育是一種社會現象，它的發生和發展受到社會發展規律的支配。

3、教育不但是新生一代成長的必要條件，也是人類社會存在和發展的重要前提和基礎。

4、教育是永恒的社會歷史范疇。

5、教育的社會性是教育這一永恒社會現象的根本屬性。

6、教育的社會制約性是教育社會性的最主要的表現形式。

7、教育的生產性表現為：(1)教育是勞動力再生產的重要手段。(2)教育是提高勞動生產率的重要手段。(3)教育促進科學技術的發展，從而推動生產力的發展。

8、教育隨著人類社會的產生而產生，隨著人類社會的發展而發展，從而表現出教育的歷史性。

9、在階級社會里，教育的階級性是教育的社會性的重要表現形式之一。

10、教育的民族性一般指民族傳統與特點在教育上的反映。

11、教育的相對獨立性是指教育具有自身獨特的發展規律和能動性。

12、教育的相對獨立性最主要表現為教育與生產力和政治經濟制度發展的不平衡性。

還表現為教育發展本身所具有的繼承性上，具體表現在：第一，教育內容的繼承;第二，教育方式的繼承;第三，教育理論與教育經驗的繼承。

13、教育的獨立性畢竟是相對的，我們既反對抹煞教育相對獨立性的形而上學的機械論，又反對把這種獨立性絕對夸大的歷史唯心主義。

14、生產活動是人類最基本的實踐活動，物質資料的生產是人類社會賴以存在和發展的基礎。

15、勞動力再生產是社會再生產的必要條件，而教育正是勞動力再生產的基本內容之一。

16、生產力的發展水平制約著教育目標的設定。

17、教育的根本問題是培養什么樣的人的問題。

18、社會生產力的發展水平制約著教育事業發展的速度、規模和學校的結構。

19、社會生產力的發展水平制約著課程的設置和教育內容的沿革。

20、生產力的發展促進了教學組織形式、教育教學手段和方法的變革。

21、勞動能力是人進行勞動的能力，是人生產某種使用價值時所運用的體力和智力的總和。

22、教育作為實現知識再生產的重要途徑，有著自己的重要特點：第一，它是一種擴大的再生產，第二，它又是一種高效率的再生產。

23、教育在生產新的知識方面發揮著重要作用，突出表現為科學創新、知識創新。

24、經濟基礎制約教育的社會性質和受教育機會的分配。

25、經濟基礎部分地制約教育內容。

26、教育以經濟基礎具有復制—強化或者削弱—消解作用。

27、在通常的情況下，教育起著復制、強化和延續社會關系的作用，它所培養出來的人通常會通過為社會服務去鞏固相應的經濟基礎。

28、被經濟基礎決定的教育機構，同時也是反映一定社會關系的政治的、思想意識的和社會文化的傳播與宣傳機構。

29、學校往往是新的思想和理論的發源地和傳播場所。

30、政治制度制約和決定著的教育目的和教育內容。

31、政治制度決定著教育的領導權和受教育權。

32、統治階級對教育的領導權一般是通過這樣幾種手段實現的：首先，利用手中的國家機器控制教育的領導權;其次，利用經濟力量掌握教育的領導權;最后，以對思想文化的控制來影響教育，包括大眾傳播媒介的輿論導向，各種讀物的發行，各種活動的舉辦等等。

33、教育對政治、經濟制度不起決定作用。

34、高等學校已成為政治決策科學化和民主化的一支重要力量。

35、人是文化動物，這是一些學者從文化學的角度對人所下的定義。

36、“人是文化產物”，無疑深刻地隱含著“文化本身是一種教育力量”這一思想。

37、文化對教育的制約作用是非常明顯的，一國的教育之所以區別與別國的教育，文化差異是一個很重要的原因。

38、就教育內容方面而言，文化對教育的制約、支配作用尤為明顯。教育離開了文化，就沒有了傳授的內容，也就失去了賴以存在的基礎。

39、教育與社會文化的關系而言，教育是社會文化系統中的一個能動的要素，二者存在著一種共生關系。

40、教育的文化功能有：傳遞—保存、傳播—豐富、選擇—提升、創造—更新文化的功能。

41、教育的現代化是整個社會現代化進程的一個不可或缺的部分，是一個具有指向性的能動的教育變革過程。

42、教育的現代化具有以下幾個方面的一般特征：1.強調教育與生產勞動相結合，重視科學教育與人文教育的有機結合;2.教育開始逐步構建為一個多樣的、開放的大系統;3.在教學上表現出革命性、創造性、靈活性和個性化的特征。

43、教育現代化的內在特征表現為教育民主化和教育主體性。

44、“教育民主化”已是當前教育政策討論的中心課題之一，已成為幾乎所有教育改革的一項內在的目標，也是全球教育系統演變的一個基本趨勢。

45、教育民主化的先決條件是社會的民主化，尤其是經濟和政治的民主化。

46、“教育主體性”有這樣兩層含義：一是尊重學生個體的主體性，讓學生主動地、自由地發展;二是尊重教育的自主權，尊重教育的相對獨立性，打破模式化的教育，用多樣化的教育造就富于個性的一代新人。目前國內學術界討論的教育主體性主要是這兩種理解。

47、教育主體性問題的提出是我國“五四”時期新文化運動的反封建思想主題的繼續，是“科學”、“民主”和“個性解放”在新的歷史條件下的重新強調。

48、改革學校教育，用新的時代精神來重建學校教育體制，才是教育的真正出路。

49、全民教育是指對社會全體民眾所提供的教育。

50、為在全民教育中適應“學會關心”的時代要求，以下幾個方面的教育是十分必要的：人類意識(國際理解)教育;生態環境教育;人口教育;信仰教育;世界和平教育。

51、“學習化社會”是60年代富勒、赫欽斯等一批歐美學者提出的關于未來社會、教育及其相互關系的設想。《學會生存》一書中歸納了這一設想的主要觀點。

52、構建學習化社會的關鍵是實施終身教育思想，特別倡導發展非正規教育。

53、終身教育是人們在一生中所受到的各種培養的總和。

54、終身教育既有專業性的教育，也有社會、文化、生活方面的教育。

55、在學習化社會和終身教育思想發展的同期，西文國家還出現了繼續教育和回歸教育等相近的思想觀念。

56、繼續教育是指那些已脫離正規教育，參加工作和負有成人責任的人所受的各種各樣的教育。

57、“回歸教育”，是60年代歐洲出現的思潮。它主張，教育不要一次完成